eng
Выпуск #4/2016
Т. ПАВЕЛЬЕВА, С. КРЮЧКОВА
Модель исследовательского университета в России: плюсы и минусы
Модель исследовательского университета в России: плюсы и минусы
Просмотры: 2266
Рассматриваются проблемные моменты модели исследовательского университета, как образца интеграции образования и науки. Установлены риски подчинения образовательной функции исследовательской.
Теги: education reform research research university исследовательский университет научные исследования образование реформирование
В 21 веке вектор развития, содержание и формат университета претерпевают кардинальные изменения в условиях глобализации на пути движения общества к «экономике, основанной на знаниях» и «обществу знания» [15, 17].
Балансируя между академической и экономической рациональностями, образовательными потребностями общества и рынком, российские университеты ищут новые формы существования для активного встраивания в рыночную среду, повышая свою конкурентоспособность и рентабельность. Таким образом, высшее образование превращается в специфический товар, а университет – в «универмаг» специальностей (В. Межуев), полезность которого с позиций института экономических отношений определяется оказанием образовательных услуг. Естественно, могут возникнуть вопросы – должен ли современный университет ориентироваться на выполнение сугубо внешних задач относительно образования и могут ли новые формы интеграции университетов, науки и бизнеса влиять на модернизацию общества?
Классическую гумбольдтовскую модель университета, нацеленную на развитие личностных возможностей студентов, вытесняют модели, построенные на принципах предпринимательства и корпоративности. Эти модели, используя такие методы позитивистского подхода, как операционализм и инструментализм, сфокусированы на прагматичности научных исследований, при этом на второй план отходят такие виды деятельности университета, которые делают его частью наднационального интеллектуального сообщества с особой гуманитарной миссией.
Большое значение сегодня придается практике различных университетских рейтингов, набор показателей которых приводит к тому, что даже для самых авторитетных университетов не находит отражения их реальная значимость для общества. При этом рейтинги ограниченного числа стран становятся ориентирами для всех остальных, так как публикации в СМИ повышают их баллы, а на эти данные ориентируются те, кто определяет вектор развития образования в стране, инвесторы, а также абитуриенты, делающие свой выбор.
Специалисты отмечают, что сегодня рейтинги вузов создают атмосферу спортивного состязания, и престижным становится получение высокого места в известном рейтинге. В некоторых странах конкурентоспобность национальных университетов в мировом образовательном пространстве объявлена одним из важнейших показателей развития. Для достижения передовых позиций разрабатываются специальные стратегии по улучшению оцениваемых показателей (объем научных исследований, число публикаций в отраслевых журналах, численность студентов, аспирантов и профессорско-преподавательского состава и т. д.), затрачиваются значительные ресурсы. Не обходится и без манипуляций, которые обусловлены желанием подчеркнуть преимущества вуза, скрывая при этом слабые показатели.
Однако не только подход к составлению рейтингов вызывает вопросы, но и практика их публикаций. Например, публикации в СМИ результатов рейтингов накануне научных конференций подтверждают, что для кого-то это именно источник доходов [12], особенно с учетом того, что образовательная деятельность – это рынок услуг, оцениваемый Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) более чем в 30 млрд. долл. США. В университетах США, которые занимают в мировых рейтингах первые позиции, четверть обучающихся – иностранцы.
Стремление университетов соответствовать системе оцениваемых показателей подгоняет их под общий шаблон, не учитывает особенностей культуры и потребностей страны. Отказ от уникальности и стремление к унификации – тенденция в модернизации даже такой высокоэффективной модели, как исследовательский университет [14, 16], являющийся преемником классического университета.
Сегодня исследовательский университет, в основе которого лежит научная деятельность, нацелен на сокращение разрыва между традиционной системой высшего образования и потребностями рынка труда. Исследовательский университет, возникший в Германии и получивший наибольшее распространение в США, показал значительные преимущества относительно моделей, в которых исследовательская работа отделена от обучающей деятельности (примером чего могут служить университеты Франции).
Благодаря интегрированному обмену информацией, кодифицируемыми и контекстными знаниями между студентами, преподавателями и учеными-исследователями, а также в результате коммерциализации результатов исследований, данные университеты, составляющие в США более 6% от общего числа, являются мировыми лидерами по числу фундаментальных открытий и результативности прикладных научных разработок. До середины 20 века их было немного. После Второй мировой войны, когда фундаментальные научные исследования получили государственную поддержку, начался их расцвет. В короткие сроки они стали важнейшим ресурсом американской экономики на мировом рынке.
Состав американских университетов, большинство из которых государственные, весьма неоднороден. Лидером является небольшая группа вузов категории RU/VH, на которую приходится 80% от всех научно-исследовательских разработок. Далее идут вузы категории RU/H [18]. Их подпитывают относительно молодые вузы, ориентированные в первую очередь на преподавание, то есть образовательные университеты. Имеются и недавно созданные университеты, которые только ищут свою нишу в образовательном пространстве [19]. Большое число различных университетов создают конкурентную среду, в которой происходит борьба за финансирование, льготы (например, освобождение от налогов) и, конечно, за студентов. Сочетание обучения, исследований и академических свобод, использование механизмов консолидированного финансирования и взаимной экспертной оценки явились необходимыми условиями, которые при умеренных затратах обеспечили США высокий уровень образования и научных исследований [5].
Данную модель, особенно в отношении коммерциализации знаний, стимулирующей инновации, заимствуют многие страны, такие как Южная Корея, Япония, Бельгия, Финляндия. Не является исключением и Россия. Модель исследовательского университета на принципах государственно-частного партнерства, мобильности и кооперации является наиболее приемлемой для модернизации отечественных университетов. Это не только способ реформирования с целью обновления образовательных технологий и усиления исследовательской деятельности, но и средство оптимизации всей системы образования, позволяющее экономить финансовые ресурсы.
Проблема в том, что рассматривается только эта модель, хотя есть и другие. Так, во Франции и Германии хорошо зарекомендовали себя консорциумы, объединяющие научно-исследовательские подразделения компаний, НИИ и ведущие университеты. Значительные ресурсы направляются на исследования в прорывных направлениях науки и поддержку образовательных программ. Заметим, что данная форма близка и традициям отечественного образования.
Существует распространенное мнение, что внедрение модели исследовательского университета должно регулироваться государством, то есть формально-бюрократическими методами. Именно законодательным путем была создана сеть федеральных и национальных исследовательских университетов (проект 5/100 – Russian Excellence Initiative − инициатива по достижению выдающихся результатов в высшем образовании / Салми, Фрумин /), получившая финансовую поддержку. Ее цель, во-первых, стать локомотивом для инновационного развития национальной экономики, а во-вторых, занять высокие места в мировых рейтингах и приблизиться к лидерам, влияющим на глобальные процессы в науке, технике и образовательной деятельности [13]. Однако последнее отодвинуло первое, а заявленное в «Законе об образовании» положение о включении в управление образовательной средой общественного управления, так и осталось на уровне декларации [6]. Очевидно, что между университетом и Министерством образования и науки должен быть посредник, представляющий интересы гражданского общества. Им мог бы стать Совет профессионалов и экспертов, контролирующий доступность образования и его качество.
Результаты осуществляемой реформы образования проявились не только на уровне институтов, где основным стало объединение существующих вузов, но и на уровне преподавательского состава и сотрудников. Уже очевидно, что реформирование образования по министерским лекалам ударило по преподавателям высшей школы, которые обеспечивают успешное функционирование вуза при адекватном материальном обеспечении [1].
Формально-бюрократические решения относительно университетов всегда вызывают сопротивление академической среды, обусловленное увеличением нагрузок на преподавателей, посягательством на автономию университетов, сокращением академических свобод. Оптимистичные ожидания преподавателей вузов от реформ, целью которых была объявлена модернизация высшей школы, рассеялись в результате увеличения аудиторной нагрузки в среднем на 58,1%, что привело к росту конфликтных ситуаций на 29,8% и снижению интереса к проводимым изменениям. Лишь незначительная часть персонала (9,7%) отметила положительный фактор сплоченности [4].
Сегодня негативную реакцию вызывает стремление Министерства образования и науки полностью регламентировать учебный процесс и подготовку кадров [3], а также стандартизировать образовательные программы через выполнение обязательного требования о включении наборов компетенций. Конечно, это необходимо, однако спускаемые сверху обязательные списки компетенций вызывают у преподавателей ряд вопросов по их содержанию. Особенно негативное отношение провоцирует рост отчетности различных форматов (например, мероприятия по самообследованию и т.п.). Подобные «новации» сокращают время, необходимое для подготовки к лекциям и написания научных статей, публикация которых также по требованию сверху стала едва ли не главным индикатором качества (?!) научной работы.
В последнее время все чаще стали появляться статьи с критикой модели исследовательского университета. Если сначала ее успехи нивелировали недостатки, сегодня они стали более очевидны. Основным из недостатков признано противоречие между образовательной и исследовательской функциями университета. Эти две деятельности, как оказалось, далеко не всегда взаимообогащают и усиливают друг друга. В публикациях западных специалистов отмечается, что требование постоянно выдавать «на-гора» научный продукт, получившее отражение в лозунге «публикуйся, а то проиграешь», сокращает время на подготовку к занятиям, обновление курсов и программ, общение с конкретным студентом. К тому же, требующие усилий и времени публикации, по которым оценивается уровень преподавателя (особенно в социально-гуманитарных дисциплинах), обусловливает освоение недостающих компетенций. Известные ученые, основатели научных школ затрачивают основное время на гранты и крупные проекты [10], их преподавательская нагрузка меньше, они работают в основном с магистрами и аспирантами, что делает их труднодоступными для студента бакалавриата. В итоге студентам младших курсов читают лекции преподаватели, работающие по договору [11], а также аспиранты и докторанты. Преподаватели с высоким научным потенциалом оказались перегруженными научно-исследовательской деятельностью [8, 9]. В рамках требования многочисленных публикаций исследовательская деятельность часто осуществляется в ущерб преподаванию [5]. Платные образовательные услуги в бакалавриате становятся источником дополнительных средств для научно-исследовательских программ.
Эксперты отмечают, что и в университетах США образовательное и научное направления деятельности нередко входят в противоречие. Хрупкий баланс между этими функциями требует постоянной корректировки государственной политики и стратегии учебных заведений. Сейчас наука и низшие ступени высшего образования всё больше расходятся [5].
Игнорирование недостатков, выявленных многолетним опытом зарубежных исследовательских университетов, создает дополнительные риски в реформировании отечественной системы высшего образования. Кроме того, необходима адаптация данной модели к российским реалиям, особенно в регионах, где университет является центром образования и науки.
В США в период экономического кризиса сокращение государственного финансирования компенсируется инвестициями частного капитала, что создает опасность академического капитализма ввиду получения эксклюзивных прав на научный продукт [7]. В России же нет практики частного финансирования долгосрочных университетских программ – в настоящее время только государство может обеспечить баланс двух базовых функций университета.
Создается значительный отрыв элитной группы исследовательских университетов, которая не всегда осознает социальную и материальную ответственность, от остальных вузов, что показывает неэффективность в долгосрочной элективной поддержке на основании ранжирования сверху. Необходимо создать образовательное пространство, которое могло бы постоянно стимулировать деятельность всех вузов и восполнять академический кадровый резерв.
На сегодняшний день нет идеальной модели университета. Достижение поставленных целей – повышение публикаций и академической репутации исследовательских университетов − не решит задачу реформирования национального образовательного пространства и поиска оптимального совмещения образовательного и исследовательского направлений деятельности вузов.
Университеты, готовя специалистов, должны учитывать не только качество интеллектуального продукта, но и ориентироваться на экономические потребности регионов.
Есть мнение, что выбранный способ реформирования высшей школы навязывается для интеграции в европейское образовательное пространство с целью приобщения к европейским либеральным «ценностям» [4]. Однако возникает вопрос – нужно ли это России без четкого понимания того, что мы получим в итоге модернизации? При этом необходим конкретный ориентир на качество выпускников высшей школы, который и определит направления развития образовательных процессов с учетом того, что традиционно российские вузы не только делали упор на освоение профессиональных компетенций, но и обеспечивали воспитание нового поколения и гармоничное развитие личностей.
Востребованность специалиста сегодня не гарантирует выпускнику трудоустройство. Поэтому именно качество преподавания и широкий спектр знаний определяют его карьерный успех. Высшее образование должно быть не только доступным, но и полноценным, обеспечивающим развитие творческого мышления и личности в целом, что способствует формированию интеллектуальной элиты общества.
Сегодня вузовское сообщество готово меняться в соответствии с запросами времени, но не чувствует должной поддержки со стороны государства. Даже национальные исследовательские университеты, получившие значительные ресурсы, автономию и право работать по собственным программам, наталкиваются на барьеры, мешающие сделать рывок в повышении своей конкурентоспособности.
В результате возникает ситуация, когда реформа не доводится до конца, система не переходит в желаемое состояние и по качественным параметрам может скатиться на уровень, существенно ниже дореформенного положения [2].
Таким образом, внедрение модели исследовательского университета на основе заимствования новаций, не учитывающих традиций и сегодняшних реалий, пока не привела к ожидаемому успеху. Поддержка нескольких ведущих университетов не может решить задачи реформы высшего образования в стране и обеспечить ожидаемый эффект от исследовательских университетов. Сегодняшняя установка небольшого числа вузов на достижение выдающихся результатов в долгосрочной перспективе лишь увеличит их отрыв от остальных, не решив задачу повышения качества системы образования в целом.
ЛИТЕРАТУРА
1. Альтбах Ф., Райсберг Л., Юдкевич М. Как платят профессорам? Глобальное сравнение систем вознаграждений и контрактов. М.: ГУВШЭ, 2012. 9 c.
2. Вербицкая Л.А., Касевич В.Б. О модернизации российской высшей школы: сегодняшние проблемы и возможные решения // Вопросы образования. 2004. № 4. С. 20.
3. Григорьев С.Н., Еленева Ю.Я. Подготовка кадров обороннопромышленного комплекса России. Проблемы и пути их решения // Будущее инженерного образования / Сб. тр. под ред. А.А. Александрова, В.К. Балтяна. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана. 2016. С. 42–52.
4. Дадаева Т.М., Фадеева И.М. Реформа высшей школы: парадоксы и тупики институциональных изменений // Университетское управление: практика и анализ. 2014. № 4, 5. С. 28–35.
5. Истомин И.А. Исследовательские университеты США: преимущества и риски синтеза науки и образования // США – Канада. Экономика, политика, культура. 2015. № 12. C. 69–84.
6. Лурье Л.И. Исследовательский университет и процесс модернизации в России // Педагогика. 2002. № 10. С. 79.
7. Неборский Е.В. Интеграция образования, науки и производства в зарубежных университетах: история, формы и перспективы. 2012. № 7. С. 120.
8. Павельева Т.Ю. Реформирование науки: «за» и «против» // Гуманитарные науки в XXI веке. 2015. XXVII. С. 39–41.
9. Павельева Т.Ю. Традиции в науке: теоретикометодологические, институциональные и культурологические аспекты Социальнополитические науки. 2011. № 1. С. 106–109.
10. Павельева Т.Ю., Куткин В.С., Орлова И.В. Научные школы в стратегии развития высшего профессионального образования // Вестник РУДН. 2014. № 1. С. 91–99. (Сер. Социология).
11. Сонин К., Хованская И., Юдкевич М. Построение исследовательского университета: структура финансирования и условия найма профессоров // Вопросы экономики. 2008. № 12. C. 75.
12. Хейзелькорн Э., Гибсон Э. Новый год – новая методология: рассказывают ли рейтинги о чемто новом? // Международное высшее образование. 2016. № 84. С. 6.
13. Чубик П.С., Чучалин А.И., Похолков Ю.П., Агранович Б.Л. Исследовательские университеты в России: пути становления и развития / Университетское управление: практика и анализ. 2009. № 1. С. 24.
14. Шитов С.Б. Генезис исследовательских инновационных университетов как основы общества знания (социальнофилософский анализ) // Актуальные вопросы общественных наук в современных условиях развития страны: Сб. науч. тр. по итогам 2й междунар. науч.практ. конф. СПб: 2015. С. 54–56.
15. Шитов С.Б. Инновационный человеческий капитал как основа общества знания (социальнофилософский взгляд) // Alma mater (Вестник высшей школы). 2015. № 2. С. 35–38.
16. Шитов С.Б. Исследовательский инновационный университет как перспективная научнообразовательная модель: социальнофилософский взгляд // Новое слово в науке и практике: гипотезы и апробация результатов исследований: Сб. мат. XV Международной науч.практ. конф. / Под общ. ред. С.С. Чернова. Новосибирск: Изво ЦРНС, 2015. С. 184–189.
17. Шитов С.Б. Подготовка креативных компетентных специалистовисследователей в обществе знания // Высшее образование сегодня. 2015. № 8. С. 22–25.
18. Atkinson R. Research Universities: Core of the US Science and Technology System [электронный ресурс]. URL: http: // repositories.cdlib.org/cshe/CSHE507.
19. Nixon J.С. Higher Education and the Public Good: Imagining the University. L.; N.Y.: Continuum, 2011. XIV. P. 12.
Балансируя между академической и экономической рациональностями, образовательными потребностями общества и рынком, российские университеты ищут новые формы существования для активного встраивания в рыночную среду, повышая свою конкурентоспособность и рентабельность. Таким образом, высшее образование превращается в специфический товар, а университет – в «универмаг» специальностей (В. Межуев), полезность которого с позиций института экономических отношений определяется оказанием образовательных услуг. Естественно, могут возникнуть вопросы – должен ли современный университет ориентироваться на выполнение сугубо внешних задач относительно образования и могут ли новые формы интеграции университетов, науки и бизнеса влиять на модернизацию общества?
Классическую гумбольдтовскую модель университета, нацеленную на развитие личностных возможностей студентов, вытесняют модели, построенные на принципах предпринимательства и корпоративности. Эти модели, используя такие методы позитивистского подхода, как операционализм и инструментализм, сфокусированы на прагматичности научных исследований, при этом на второй план отходят такие виды деятельности университета, которые делают его частью наднационального интеллектуального сообщества с особой гуманитарной миссией.
Большое значение сегодня придается практике различных университетских рейтингов, набор показателей которых приводит к тому, что даже для самых авторитетных университетов не находит отражения их реальная значимость для общества. При этом рейтинги ограниченного числа стран становятся ориентирами для всех остальных, так как публикации в СМИ повышают их баллы, а на эти данные ориентируются те, кто определяет вектор развития образования в стране, инвесторы, а также абитуриенты, делающие свой выбор.
Специалисты отмечают, что сегодня рейтинги вузов создают атмосферу спортивного состязания, и престижным становится получение высокого места в известном рейтинге. В некоторых странах конкурентоспобность национальных университетов в мировом образовательном пространстве объявлена одним из важнейших показателей развития. Для достижения передовых позиций разрабатываются специальные стратегии по улучшению оцениваемых показателей (объем научных исследований, число публикаций в отраслевых журналах, численность студентов, аспирантов и профессорско-преподавательского состава и т. д.), затрачиваются значительные ресурсы. Не обходится и без манипуляций, которые обусловлены желанием подчеркнуть преимущества вуза, скрывая при этом слабые показатели.
Однако не только подход к составлению рейтингов вызывает вопросы, но и практика их публикаций. Например, публикации в СМИ результатов рейтингов накануне научных конференций подтверждают, что для кого-то это именно источник доходов [12], особенно с учетом того, что образовательная деятельность – это рынок услуг, оцениваемый Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) более чем в 30 млрд. долл. США. В университетах США, которые занимают в мировых рейтингах первые позиции, четверть обучающихся – иностранцы.
Стремление университетов соответствовать системе оцениваемых показателей подгоняет их под общий шаблон, не учитывает особенностей культуры и потребностей страны. Отказ от уникальности и стремление к унификации – тенденция в модернизации даже такой высокоэффективной модели, как исследовательский университет [14, 16], являющийся преемником классического университета.
Сегодня исследовательский университет, в основе которого лежит научная деятельность, нацелен на сокращение разрыва между традиционной системой высшего образования и потребностями рынка труда. Исследовательский университет, возникший в Германии и получивший наибольшее распространение в США, показал значительные преимущества относительно моделей, в которых исследовательская работа отделена от обучающей деятельности (примером чего могут служить университеты Франции).
Благодаря интегрированному обмену информацией, кодифицируемыми и контекстными знаниями между студентами, преподавателями и учеными-исследователями, а также в результате коммерциализации результатов исследований, данные университеты, составляющие в США более 6% от общего числа, являются мировыми лидерами по числу фундаментальных открытий и результативности прикладных научных разработок. До середины 20 века их было немного. После Второй мировой войны, когда фундаментальные научные исследования получили государственную поддержку, начался их расцвет. В короткие сроки они стали важнейшим ресурсом американской экономики на мировом рынке.
Состав американских университетов, большинство из которых государственные, весьма неоднороден. Лидером является небольшая группа вузов категории RU/VH, на которую приходится 80% от всех научно-исследовательских разработок. Далее идут вузы категории RU/H [18]. Их подпитывают относительно молодые вузы, ориентированные в первую очередь на преподавание, то есть образовательные университеты. Имеются и недавно созданные университеты, которые только ищут свою нишу в образовательном пространстве [19]. Большое число различных университетов создают конкурентную среду, в которой происходит борьба за финансирование, льготы (например, освобождение от налогов) и, конечно, за студентов. Сочетание обучения, исследований и академических свобод, использование механизмов консолидированного финансирования и взаимной экспертной оценки явились необходимыми условиями, которые при умеренных затратах обеспечили США высокий уровень образования и научных исследований [5].
Данную модель, особенно в отношении коммерциализации знаний, стимулирующей инновации, заимствуют многие страны, такие как Южная Корея, Япония, Бельгия, Финляндия. Не является исключением и Россия. Модель исследовательского университета на принципах государственно-частного партнерства, мобильности и кооперации является наиболее приемлемой для модернизации отечественных университетов. Это не только способ реформирования с целью обновления образовательных технологий и усиления исследовательской деятельности, но и средство оптимизации всей системы образования, позволяющее экономить финансовые ресурсы.
Проблема в том, что рассматривается только эта модель, хотя есть и другие. Так, во Франции и Германии хорошо зарекомендовали себя консорциумы, объединяющие научно-исследовательские подразделения компаний, НИИ и ведущие университеты. Значительные ресурсы направляются на исследования в прорывных направлениях науки и поддержку образовательных программ. Заметим, что данная форма близка и традициям отечественного образования.
Существует распространенное мнение, что внедрение модели исследовательского университета должно регулироваться государством, то есть формально-бюрократическими методами. Именно законодательным путем была создана сеть федеральных и национальных исследовательских университетов (проект 5/100 – Russian Excellence Initiative − инициатива по достижению выдающихся результатов в высшем образовании / Салми, Фрумин /), получившая финансовую поддержку. Ее цель, во-первых, стать локомотивом для инновационного развития национальной экономики, а во-вторых, занять высокие места в мировых рейтингах и приблизиться к лидерам, влияющим на глобальные процессы в науке, технике и образовательной деятельности [13]. Однако последнее отодвинуло первое, а заявленное в «Законе об образовании» положение о включении в управление образовательной средой общественного управления, так и осталось на уровне декларации [6]. Очевидно, что между университетом и Министерством образования и науки должен быть посредник, представляющий интересы гражданского общества. Им мог бы стать Совет профессионалов и экспертов, контролирующий доступность образования и его качество.
Результаты осуществляемой реформы образования проявились не только на уровне институтов, где основным стало объединение существующих вузов, но и на уровне преподавательского состава и сотрудников. Уже очевидно, что реформирование образования по министерским лекалам ударило по преподавателям высшей школы, которые обеспечивают успешное функционирование вуза при адекватном материальном обеспечении [1].
Формально-бюрократические решения относительно университетов всегда вызывают сопротивление академической среды, обусловленное увеличением нагрузок на преподавателей, посягательством на автономию университетов, сокращением академических свобод. Оптимистичные ожидания преподавателей вузов от реформ, целью которых была объявлена модернизация высшей школы, рассеялись в результате увеличения аудиторной нагрузки в среднем на 58,1%, что привело к росту конфликтных ситуаций на 29,8% и снижению интереса к проводимым изменениям. Лишь незначительная часть персонала (9,7%) отметила положительный фактор сплоченности [4].
Сегодня негативную реакцию вызывает стремление Министерства образования и науки полностью регламентировать учебный процесс и подготовку кадров [3], а также стандартизировать образовательные программы через выполнение обязательного требования о включении наборов компетенций. Конечно, это необходимо, однако спускаемые сверху обязательные списки компетенций вызывают у преподавателей ряд вопросов по их содержанию. Особенно негативное отношение провоцирует рост отчетности различных форматов (например, мероприятия по самообследованию и т.п.). Подобные «новации» сокращают время, необходимое для подготовки к лекциям и написания научных статей, публикация которых также по требованию сверху стала едва ли не главным индикатором качества (?!) научной работы.
В последнее время все чаще стали появляться статьи с критикой модели исследовательского университета. Если сначала ее успехи нивелировали недостатки, сегодня они стали более очевидны. Основным из недостатков признано противоречие между образовательной и исследовательской функциями университета. Эти две деятельности, как оказалось, далеко не всегда взаимообогащают и усиливают друг друга. В публикациях западных специалистов отмечается, что требование постоянно выдавать «на-гора» научный продукт, получившее отражение в лозунге «публикуйся, а то проиграешь», сокращает время на подготовку к занятиям, обновление курсов и программ, общение с конкретным студентом. К тому же, требующие усилий и времени публикации, по которым оценивается уровень преподавателя (особенно в социально-гуманитарных дисциплинах), обусловливает освоение недостающих компетенций. Известные ученые, основатели научных школ затрачивают основное время на гранты и крупные проекты [10], их преподавательская нагрузка меньше, они работают в основном с магистрами и аспирантами, что делает их труднодоступными для студента бакалавриата. В итоге студентам младших курсов читают лекции преподаватели, работающие по договору [11], а также аспиранты и докторанты. Преподаватели с высоким научным потенциалом оказались перегруженными научно-исследовательской деятельностью [8, 9]. В рамках требования многочисленных публикаций исследовательская деятельность часто осуществляется в ущерб преподаванию [5]. Платные образовательные услуги в бакалавриате становятся источником дополнительных средств для научно-исследовательских программ.
Эксперты отмечают, что и в университетах США образовательное и научное направления деятельности нередко входят в противоречие. Хрупкий баланс между этими функциями требует постоянной корректировки государственной политики и стратегии учебных заведений. Сейчас наука и низшие ступени высшего образования всё больше расходятся [5].
Игнорирование недостатков, выявленных многолетним опытом зарубежных исследовательских университетов, создает дополнительные риски в реформировании отечественной системы высшего образования. Кроме того, необходима адаптация данной модели к российским реалиям, особенно в регионах, где университет является центром образования и науки.
В США в период экономического кризиса сокращение государственного финансирования компенсируется инвестициями частного капитала, что создает опасность академического капитализма ввиду получения эксклюзивных прав на научный продукт [7]. В России же нет практики частного финансирования долгосрочных университетских программ – в настоящее время только государство может обеспечить баланс двух базовых функций университета.
Создается значительный отрыв элитной группы исследовательских университетов, которая не всегда осознает социальную и материальную ответственность, от остальных вузов, что показывает неэффективность в долгосрочной элективной поддержке на основании ранжирования сверху. Необходимо создать образовательное пространство, которое могло бы постоянно стимулировать деятельность всех вузов и восполнять академический кадровый резерв.
На сегодняшний день нет идеальной модели университета. Достижение поставленных целей – повышение публикаций и академической репутации исследовательских университетов − не решит задачу реформирования национального образовательного пространства и поиска оптимального совмещения образовательного и исследовательского направлений деятельности вузов.
Университеты, готовя специалистов, должны учитывать не только качество интеллектуального продукта, но и ориентироваться на экономические потребности регионов.
Есть мнение, что выбранный способ реформирования высшей школы навязывается для интеграции в европейское образовательное пространство с целью приобщения к европейским либеральным «ценностям» [4]. Однако возникает вопрос – нужно ли это России без четкого понимания того, что мы получим в итоге модернизации? При этом необходим конкретный ориентир на качество выпускников высшей школы, который и определит направления развития образовательных процессов с учетом того, что традиционно российские вузы не только делали упор на освоение профессиональных компетенций, но и обеспечивали воспитание нового поколения и гармоничное развитие личностей.
Востребованность специалиста сегодня не гарантирует выпускнику трудоустройство. Поэтому именно качество преподавания и широкий спектр знаний определяют его карьерный успех. Высшее образование должно быть не только доступным, но и полноценным, обеспечивающим развитие творческого мышления и личности в целом, что способствует формированию интеллектуальной элиты общества.
Сегодня вузовское сообщество готово меняться в соответствии с запросами времени, но не чувствует должной поддержки со стороны государства. Даже национальные исследовательские университеты, получившие значительные ресурсы, автономию и право работать по собственным программам, наталкиваются на барьеры, мешающие сделать рывок в повышении своей конкурентоспособности.
В результате возникает ситуация, когда реформа не доводится до конца, система не переходит в желаемое состояние и по качественным параметрам может скатиться на уровень, существенно ниже дореформенного положения [2].
Таким образом, внедрение модели исследовательского университета на основе заимствования новаций, не учитывающих традиций и сегодняшних реалий, пока не привела к ожидаемому успеху. Поддержка нескольких ведущих университетов не может решить задачи реформы высшего образования в стране и обеспечить ожидаемый эффект от исследовательских университетов. Сегодняшняя установка небольшого числа вузов на достижение выдающихся результатов в долгосрочной перспективе лишь увеличит их отрыв от остальных, не решив задачу повышения качества системы образования в целом.
ЛИТЕРАТУРА
1. Альтбах Ф., Райсберг Л., Юдкевич М. Как платят профессорам? Глобальное сравнение систем вознаграждений и контрактов. М.: ГУВШЭ, 2012. 9 c.
2. Вербицкая Л.А., Касевич В.Б. О модернизации российской высшей школы: сегодняшние проблемы и возможные решения // Вопросы образования. 2004. № 4. С. 20.
3. Григорьев С.Н., Еленева Ю.Я. Подготовка кадров обороннопромышленного комплекса России. Проблемы и пути их решения // Будущее инженерного образования / Сб. тр. под ред. А.А. Александрова, В.К. Балтяна. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана. 2016. С. 42–52.
4. Дадаева Т.М., Фадеева И.М. Реформа высшей школы: парадоксы и тупики институциональных изменений // Университетское управление: практика и анализ. 2014. № 4, 5. С. 28–35.
5. Истомин И.А. Исследовательские университеты США: преимущества и риски синтеза науки и образования // США – Канада. Экономика, политика, культура. 2015. № 12. C. 69–84.
6. Лурье Л.И. Исследовательский университет и процесс модернизации в России // Педагогика. 2002. № 10. С. 79.
7. Неборский Е.В. Интеграция образования, науки и производства в зарубежных университетах: история, формы и перспективы. 2012. № 7. С. 120.
8. Павельева Т.Ю. Реформирование науки: «за» и «против» // Гуманитарные науки в XXI веке. 2015. XXVII. С. 39–41.
9. Павельева Т.Ю. Традиции в науке: теоретикометодологические, институциональные и культурологические аспекты Социальнополитические науки. 2011. № 1. С. 106–109.
10. Павельева Т.Ю., Куткин В.С., Орлова И.В. Научные школы в стратегии развития высшего профессионального образования // Вестник РУДН. 2014. № 1. С. 91–99. (Сер. Социология).
11. Сонин К., Хованская И., Юдкевич М. Построение исследовательского университета: структура финансирования и условия найма профессоров // Вопросы экономики. 2008. № 12. C. 75.
12. Хейзелькорн Э., Гибсон Э. Новый год – новая методология: рассказывают ли рейтинги о чемто новом? // Международное высшее образование. 2016. № 84. С. 6.
13. Чубик П.С., Чучалин А.И., Похолков Ю.П., Агранович Б.Л. Исследовательские университеты в России: пути становления и развития / Университетское управление: практика и анализ. 2009. № 1. С. 24.
14. Шитов С.Б. Генезис исследовательских инновационных университетов как основы общества знания (социальнофилософский анализ) // Актуальные вопросы общественных наук в современных условиях развития страны: Сб. науч. тр. по итогам 2й междунар. науч.практ. конф. СПб: 2015. С. 54–56.
15. Шитов С.Б. Инновационный человеческий капитал как основа общества знания (социальнофилософский взгляд) // Alma mater (Вестник высшей школы). 2015. № 2. С. 35–38.
16. Шитов С.Б. Исследовательский инновационный университет как перспективная научнообразовательная модель: социальнофилософский взгляд // Новое слово в науке и практике: гипотезы и апробация результатов исследований: Сб. мат. XV Международной науч.практ. конф. / Под общ. ред. С.С. Чернова. Новосибирск: Изво ЦРНС, 2015. С. 184–189.
17. Шитов С.Б. Подготовка креативных компетентных специалистовисследователей в обществе знания // Высшее образование сегодня. 2015. № 8. С. 22–25.
18. Atkinson R. Research Universities: Core of the US Science and Technology System [электронный ресурс]. URL: http: // repositories.cdlib.org/cshe/CSHE507.
19. Nixon J.С. Higher Education and the Public Good: Imagining the University. L.; N.Y.: Continuum, 2011. XIV. P. 12.
Отзывы читателей
